Lähtiessäni APOA-hankkeeseen mukaan minua jännitti, miten selviytyisin oppimisanalytiikan maailmassa. Käsitteenä sitä enempää tuntematta yhdistin asian erilaisiin analytiikkatyökaluihin ja mieltä askarrutti, miten selviydyn oppimisympäristössäni erilaisten kuvaajien, diagrammien ja pylväiden analysoinnista järkevässä ajassa. Analytiikka kun ei ole koskaan ollut oma erityisvahvuuteni. Lisäksi pyöri isoja kysymysmerkkejä siitä, miten pystyisin edes muodostamaan analytiikkaa oppimisympäristööni.
Helpotus oli suuri, kun itselleni selvisi, että oppimisympäristö olikin käsitellyt jo tietämättäni monenlaista tietoa valmiiksi, ja sen näkyväksi saamiseen oppimisympäristössä riitti pelkkä napin painallus. Eri näkymää vaihtaessa sain kätevästi esiin nimilistoja mm. kuka oli katsonut ja mitä oli katsottu omista oppimisympäristööni laittamistani tiedostoista. Pystyin jopa seuraamaan, mihin aikaa oppimisympäristössäni oli pyöritty. Oli helpottavaa huomata, että oppimisympäristön kaavioita ja pylväitä pystyy tulkitsemaan heikommallakin analysointitaidolla. Innostus asiaa kohtaan vain kasvoi, kun ymmärsin, että verkko-oppimisanalytiikka voi tarjota opettajalle todella mahtavan työkalupaketin, jolla voidaan nopeasti havaita mm. kuka opintojaksolla ei ole edennyt tehtävissään ollenkaan tai kuka puolestaan etenee nopealla tahdilla. Pienellä silmäyksellä voi saada käsityksen, miten koko ryhmän työskentely sujuu kokonaisuutena jonkin asian parissa.
Mahdollisuudet tuntuivat rajattomilta ja tartuin innolla omaan haasteeseeni. Halusin rakentaa vieraan kielen opintojakson, jolla on mahdollista suorittaa opintopisteensä valitsemallaan tahdilla, hitaasti tai nopeasti ja omista lähtökohdistaan lähtien valiten joko itsenäisen etenemistavan tai tavan, jossa osallistuu verkko-opetusistuntoihin tai jotakin siltä väliltä.
Kahden pilotin jälkeen, lukuisten työtuntien jälkeen, en tunne oloani vielä voittajaksi tässä haasteessa, mutta paljon olen oppinut matkan varrella. Käsitykseni siitä, että analytiikkatyökalut ovat opettajalle tärkeä ja välttämätön tuki matkalla päämäärään, on edelleen vahvistunut. Se, mikä kuitenkin on selkeytynyt eniten, on käsitys siitä, että haastavin osa opettajan työssä ei ole näiden työkalujen käyttö, vaan koko opintojakson laatiminen oppimisympäristöön niin, että oikeat työkalut on valjastettu apuvälineeksi käyttöön niin, että opettaja pystyy järkevästi tukemaan ja ohjamaan erilaisten opiskelijoiden matkaa oppimisprosessin eri vaiheissa. Työ on todella monisäikeinen, haastava paketti eri vaiheineen ja vie aikaa, ja jo koko prosessin eri säkeet ovat avautuneet itselleni vasta useamman opintojaksototeutuksen myötä.
Ensimmäinen vaihe, joka monella meistä on jo onneksi valmiina useampiin opettamiimme aiheisiin, on saada opetettava materiaali kokoon. Materiaalin vienti oppimisympäristöön ei sellaisenaan riitä, vaan se on saatava myös vielä sellaiseen muotoon, että myös opiskelija pystyy selkeästi hahmottamaan, miten materiaalin kanssa edetään sujuvasti. Osaan opetettavista aineista löytyy valmiita oppikirjoja harjoituksineen, toisiin opettajan on itse luotava koko paketti. Oppimisanalytiikassa on usein kyse ”jälkien jättämisestä”. Kun materiaalivalintoja harkitsee, kannattaa ehdottomasti pohtia, millaisia jälkiä opiskelija jättää myös materiaalin parissa edetessään. Mikäli paketin tekee kokonaan itse, voi jälkiä olla jopa helpompi seurata. Jo materiaalia rakentaessa oppimisympäristöön kannattaa huomioida myös erilaisia pedagogisia lähestymistapoja ja opiskelijoiden erilaisuutta. Erilaisten mahdollisuuksien tarjoaminen ja koonti oppimisympäristöön selkeällä tavalla on todellakin iso, aikaa vievä haaste.
Seuravana vaiheena on luoda opintojaksolle kohtia, joissa opiskelija pääsee tekemään näkyväksi oppimistaan ja joilla oppimista oppimisympäristössä pystytään analysoimaan tarkemmin. Näitä luodessa täytyy olla tarkkana, että niitä on järkevä määrä sekä laadullisesti että määrällisesti myös opettajan näkökulmasta. On harkittava tarkkaan, miten saadaan syvällistä, todellista tietoa oppimisesta, koska opettaja ei pysty seuramaan kaikkea opintojaksolla tehtyä.
Mikäli opintojaksolla opiskelevat etenevät opintojaksolla eri tahdissa, on opintojaksoon luotava lisäksi myös järjestelmä, joka mahdollistaa opiskelijan etenemisen omassa tahdissaan, myös silloin, kun opettaja ei itse ole oppimisympäristössä konkreettisesti paikalla.
Kun alkurunko on kunnossa, on seuraava tärkeä vaihe koko opintojakson aikataulutus. Mikäli saman opintojakson on tarkoitus palvella erilaisia etenijöitä esim. itsenäisesti eteneviä ja verkko-tunneille osallistujia, on aikataulurunko oppimistehtävineen ja verkkoistuntoineen suunniteltava eri ryhmille toimivaksi niin, että eri aikataulujen osat edelleen linkittyvät koko toteutukseen osallistuvalle ryhmälle yhdeksi kokonaisuudeksi. Kun kokonaisuus on hahmotettu, on aikataulusta vielä etsittävä erityiset kohdat, joissa opettajan kannattaa hyödyntää oppimisympäristön ns. valmiita seurantatietoja. Nämä hetket oppimistehtävien seurannan lisäksi on opettajan merkittävä omaan kalenteriinsa opintojakson ajalle tarkasti, jotta opettaja osaa kiireenkin keskellä olla valveilla opintojaksollaan juuri oikealla hetkellä.
Koko yllä olevaan prosessiin kietoutuu myös ohjaus opintojaksolla eri vaiheissa ja eri tavoilla. Opettajana on mietittävä, miten opettajana saa erilaisilla tavoilla etenevät opiskelijat kokemaan, että kukaan ei tee opintojaksolla työtä yksin, vaan apua ja ohjausta on tarjolla, kun sitä tarvitaan. Opettajalla on myös oltava selkeä suunnitelma, miten auttaa erilaisissa ongelmatilanteissa olevia opiskelijoita. Opintojaksoa pitäessä on iso hyöty, jos opettajana on etukäteen pystynyt tunnistamaan mahdollisia ongelmakohtia tulevalla opintojaksolla ja osannut tuottaa valmista tukimateriaalia niihin valmiiksi jo koko oppimateriaalia suunnitellessa.
Kun opintojakso alkaa, pitäisi oppimisympäristön periaatteessa olla valmis lähes viimeistä piirtoa myöden. Silti oppimisympäristö ei edelleenkään ole lopullinen, vaan vaatii aina säätöä osallistuvien opiskelijoiden osalta ja ympäröivässä elämässä mukautumista erilaisiin arjen tuomiin haasteisiin. Opintojaksolle osallistuvien joukko on ryhmiteltävä, jotta heidät voi luotsata suorittamaan opintojaksoa tavalla, joka tukee etenemistä. Ryhmittelyiden jälkeen seuranta voi toimia, kunhan aikataulut on konkretisoitu erilaisin päivämääräasetuksin oppimisympäristöön. Tämän lisäksi opettajan on oltava läsnä opiskelijoille opintojaksolla tarvittaessa valmiina kannustamaan, tukemaan ja ohjaamaan tarvittaessa niin oppitunneilla kuin verkossakin.
Koko prosessi on pitkä ja vaativa. Itse koin, että jossakin vaiheessa tein periaatteessa yhden toteutuksen sisään useampaa eri toteutusta jo runkovaiheessa. Opintojaksoa pitäessäni tuntui, että sudenkuoppia oli matkalla paljon ja aika moneen tuli tipahdettua. Jokaisessa kuvaamassani vaiheessa on omat riskinsä tehdä virheitä. Erityisen haastava on opiskelijan ohjausprosessi, koska jokainen yksilö on erilainen ja oppiminen on aina monitahoinen asia.
Oppimisanalytiikkaan liittyvät keskeiset analytiikkatyökalut eivät todellakaan ole normaalille opetustyössä pyörivälle opettajalle se ongelma, vaan kiehtova apuväline. Niiden käytön myötä nousee kuitenkin paljon ongelmia ratkaistavaksi. Tässä prosessissa on opettajan tärkeä muistaa oma rajallisuutensa ja jaksaminen. Nykymaailmassa olevilla resursseilla matkaa on tehtävä pienin askelin ja itseensä on uskottava. Kun sudenkuoppia tulee, niistä opitaan ja jatketaan eteenpäin paljon viisaampina. Opettajan on myös ymmärrettävä itse, että täydellistä opintojaksoa ei loppujen lopuksi taida olla, mutta useimpia opiskelijoita opintojaksolla kannustaa jo sillä, että opettajana on löytänyt konsteja olla opintojaksolla aidosti läsnä, yrittää parhaansa ja uskaltaa myös myöntää, ettei ole täydellinen itsekään.
Minna Iitti toimii Satakunnan ammattikorkeakoulussa ruotsin lehtorina sekä pilottiopettajana SAMKin APOA-hankkeessa.
